ntes de dar algunas sugerencias para el tratamiento de la diversidad, dos cuestiones previas:

Aceptar previamente la noción de diversidad. Desde la aceptación teórica de que los alumnos son diferentes entre sí hasta la asunción de que, por tanto, nuestras formas de enseñar deben adecuarse a estas diferen­cias, hay un largo camino de toma de conciencia con muchos eslabones. Por ejemplo, a veces se aceptan las diferencias individuales de los alumnos siempre que éstas no se salgan de una cierta «norma». En esta norma no están incluidos, por lo general, los alumnos con necesidades educativas especiales, con lo cual la aceptación de las diferencias, muy incompleta, lleva a hablar de alumnos diversos y de alumnos con nece­sidades especiales, como de dos categorías netamente diferenciadas. 

Reflexionar sobre la función que el profesorado cumple en el proceso de respuesta a los alumnos. Muchas decisiones metodológicas pueden resultar casi opciones «estéti­cas» cuando los profesores no han terminado de asumir que su tarea no consiste, o no sólo, en trasladar a los alumnos un conocimiento que ellos poseen, sino en posibilitar, por caminos variados, que éstos sean capaces de acceder al conocimiento

Sobre los principios y criterios que han de orientar la intervención didáctica, mucho hay, a estas alturas, dicho y escrito. No parece adecuado repetir aquí la importancia de los principios del aprendizaje significati­vo o de una metodología que contribuya a la globa­lización. La idea es, más bien, rescatar aquellos princi­pios que parecen más determinantes a la hora de respon­der a la diversidad de los alumnos y apuntar algunas decisiones concretas que pueden tomarse para asegurar una efectiva traducción a la realidad de las aulas.  

1. El primer criterio que debería presidir la inter­vención es el de conocer la situación de partida de los alumnos antes de iniciar una secuencia de aprendizaje (sea un ciclo o una Unidad Didáctica). Ahora bien, conocer el punto de partida de los alumnos no implica sólo conocer su nivel de desarrollo o sus conocimientos previos, aspec­tos a los que constantemente se hace alusión, sino, muy especialmente, sus manera particulares de enfrentarse a los aprendizajes: su estilo de aprendizaje. Desde el punto de vista de la metodología, esta información será tal vez la más valiosa para responder a la diversidad de alumnos con estrategias didácticas diferentes.

- Una decisión concreta que tomar por el conjunto de los profesores puede ser la construcción de una escala de observación sencilla que tenga en cuenta los aspectos del estilo de aprendizaje que se consideren más importantes en función de los alumnos del centro: preferencias de ubicación, de agrupamiento, de canal de recepción de la información; respuesta a las tareas (impulsividad, evitación, reflexión, etc.); tipo de refuerzos; atribuciones sobre los éxitos o fracasos, etc.

2. Un segundo criterio que debería orientar la intervención didáctica para responder a la diversidad de los alumnos consiste en posibilitar realmente que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si solos; que sean capaces de aprender a aprender. Este criterio aparece citado en to­das y cada una de las alusiones, oficiales o no, a la toma de decisiones sobre metodología, y es de suponer que aparezca también en un buen número de proyectos curriculares de centro. Pero no está tan claro que sea sencillo de llevar a cabo si no se toman algunas decisiones complementarias.

Además de las decisiones que afecten luego a cada aula en particular, tres decisiones concretas que el Centro en su conjunto puede tomar para facilitar este tipo de aprendizajes son:

- Organizar las «tecas» del Centro (biblioteca, hemeroteca, videoteca, fonoteca..., etc.) con criterios de máximo aprovechamiento y rentabilidad.

Si no se ponen a disposición de los alumnos, de forma racional, la información, la documentación y otros recursos del centro, se está entorpeciendo el aprendizaje autónomo. Es ésta una decisión que considero ineludible.

La biblioteca del centro, por ejemplo, debe disponer de criterios claros para la selección de fondos, para su catalogación y clasificación, para su acceso en sala o en préstamo, para el asesoramiento a los alumnos. Se necesita, para ello, alguna persona que asuma las funciones de un «bibliotecario» con una formación específica y una buena disposición hacia esta tarea. 

- Seleccionar una gran variedad de recursos documentales y materiales. Cuanto más diversificados sean los materiales, más posibilidades hay de que los alumnos encuen­tren lo que necesitan o lo que buscan, siempre que estas necesidades y búsquedas sean convenientemen­te orientadas por quienes en los centros tienen esta responsabilidad. No vamos a hablar aquí de todos los criterios que han de tenerse en cuenta a la hora de seleccionar los materiales. Sólo subrayar el de la variedad como una condición necesaria para dar respuesta a la diversidad. 

- Diseñar actividades y preparar materiales para el trabajo de destrezas relacionadas con los hábitos y las técnicas de estudio. A pesar de que en los contenidos, sobre todo procedímentales, de las diferentes áreas, han de trabajarse estas destrezas, no estaría de más que un grupo de profesores preparase algunas actividades y materiales concretos, que puedan ayudar a llevar a cabo este trabajo en las aulas. Incluso fuera de la clase ordinaria (por ejemplo, en Secundaria en el tiempo dedicado a las actividades de estudio) pueden traba­jarse algunas estrategias concretas que complemen­ten la labor que se lleve a cabo en las aulas.

3. El tercero y último criterio, también común en los Proyectos Curriculares, es el de que la metodología contribuya a que los aprendizajes se lleven a cabo de una forma globalizada e interdisciplinar.    

Dos decisiones concretas en el Proyecto Curricular pueden hacer que se den las condiciones necesarias: 

Si varios profesores organizan, con uno o varios grupos de alumnos, una visita a La Rioja, en torno a ella pueden trabajarse contenidos y objetivos de práctica­mente todas las áreas curriculares, no sólo las que hacen alusión al conocimiento del medio (o Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Geografia e Historia en Secundaria), sino las Matemáticas, la Lengua y la Literatura, la Música, la Plástica, la Tecnología, etc. También en torno al carnaval, el día de la Constitución o un aniversario importante en el contexto social del centro pueden diseñarse actividades que relacionen lo que los alumnos habitualmente trabajan en las diferentes áreas.

Estos proyectos comunes, que pueden ir más allá y convertirse en una opción metodológica más global y permanente, son una buena forma de comenzar a encon­trar, en los planteamientos generales del centro, estrate­gias de trabajo conjunto.   

Más modesta que la anterior es la pretensión de que, entre varios profesores, en este nivel de planificación que es el Proyecto Curricular, decidan que van a trabajar durante un trimestre sobre el libro Viaje al centro de la Tierra, de Verne, o sobre Charlie y la fábrica de chocolate, de Dalil. Que, además, van a manejar los mismos diccionarios y obras de consulta y que van a examinar distintos materiales de escalada (para bajar al centro de la Tierra). Que, a partir de esos acuerdos, podrán trabajarse medidas y distancias, flujos de magma, paisajes, historia de Pompeya o situaciones de comunicación.

Es seguro que en este apretado repaso por la metodología y la respuesta a la diversidad de los alumnos, muchas cuestiones quedan todavía sin resolver. Pero es el propósito de estas páginas que al menos dos ideas no queden diluidas: la primera es que la discusión en los centros sobre estas cuestiones es positiva en sí misma, y no por la cantidad de los acuerdos a los que se llegue; la segunda es que los grandes principios y criterios metodológicos, en este ámbito de reflexión amplio, de­ben ir acompañados, en lo posible, de decisiones concre­tas que posibiliten su puesta en práctica. Si alguna de las sugerencias ha resultado útil para ejemplificar estas ideas, puede considerarse que se ha alcanzado el objetivo.