as consideraciones desarrolladas hasta aquí suponen una determinada caracterización del proceso de toma de decisiones en el marco de la elaboración de los PCCs, así como una determinada imagen del tipo de producto a obtener mediante este proceso. Esta caracterización permite extraer algunos criterios específicos que pueden orientar y guiar la adopción conjunta de tales decisiones: 

1. Entender la propia discusión entre los miembros del equipo docente con respecto a las cuestiones de metodología didáctica como un elemento importante en si mismo, tanto como por el hecho de que permita llegar a acuerdos concretos. 

A veces, la necesidad de plasmar en el Proyecto Cu­rricular las decisiones tomadas puede entorpecer el propio proceso de discusión. El debate sobre la meto­dología en los centros ha de ser un debate perma­nente que no puede quedar cerrado ni en el PCC ni en las programaciones. Desde esta perspectiva, discutir sobre metodología didáctica basándose en las situaciones concretas puede ser, de por sí, un elemento de dinamización de la práctica y de los procesos de innovación en los centros, en tanto se entiende que esa innovación surge precisamente de la posibilidad de analizar con otros, desde determinados principios de referencia, la propia práctica. Que un grupo de profesores comparta los problemas más habituales con que se enfrentan en su quehacer habitual, identifiquen las dificultades metodológicas básicas con que se encuentran, exploren los tipos de actividades que resultan más o menos adecuadas y satisfactorias para sus alumnos, intercambien ejemplos de tareas o de formas de organización que les han dado resultados positivos, comenten materiales u otros recursos que utilizan habitualmente... son elementos de indudable valor para una coordinación cada vez mayor entre ellos.   

2. Apoyar constantemente el proceso de discusión y toma de decisiones en ejemplos, modelos, materiales... de la práctica habitual de los distintos participantes.

Resulta esencial, desde la perspectiva que estamos planteando, que la discusión no se quede en el nivel de los grandes principios y las grandes opciones, sino que facilite en la mayor medida posible la concreción y operatividad de esos principios, y el análisis de lo que supone en términos de la toma de decisiones en situaciones concretas. El apoyo en ejemplos, modelos y materiales concretos facilita la construcción progresiva de una representación cada vez más auténticamente compartida de los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los miembros del equipo docente. Sin este apoyo, se corre el riesgo de que, bajo acuerdos aparentes en opciones como «la enseñanza activa», «la importancia de la significatividad de los aprendizajes», «la globalización», «la importancia del entorno» u otras, se encuentren significados y formas de actuación marcadamente diferentes entre distintos profesores (como en el caso del centro hipotético a que hacíamos alusión anteriormente y sus diferentes perspectivas en relación a lo que supone un aprendizaje «significativo», «activo» y «motivante para los alumnos»).

3. Relacionar de manera sistemática las decisiones sobre metodología didáctica que se van adoptando con las decisiones relativas a los restantes componentes del PCC. 

Como hemos señalado, las decisiones sobre cómo enseñar se encuentran íntimamente vinculadas con otras decisiones que afectan a la concreción del currículum, como las relativas a qué enseñar o a qué, cómo y cuándo evaluar. Es imprescindible, en consecuencia, que el procedimiento de elaboración del PCC de que se dote el centro, sea cual fuere y adopte la vía que adopte, prevea algún tipo de mecanismo para ir relacionando y contrastando sistemáticamente los distintos tipos de decisiones. En un centro que haya adoptado una estrategia esencialmente deductiva de elaboración, empezando desde los objetivos generales y los contenidos, ello puede significar que se vaya «tomando nota», conforme se adopten decisiones en relación a esos componentes del proyecto, de las implicaciones que tales decisiones suponen desde el punto de vista de la metodología didáctica; en efecto, que el centro priorice objetivos que se relacionan con capacidades de equilibrio personal y de relación interpersonal, que decida otorgar al área de Lengua una orientación esencialmente funcional y orientada a los aspectos de uso del lenguaje oral y escrito, que delimite un conjunto de procedimientos relacionados con el control y evaluación autónomos por parte de los alumnos sobre su propio aprendizaje como eje transversal básico para la etapa de Primaria, o que elija como tipo de contenido organizador para las Ciencias Sociales las actitudes, valores y normas, son todas ellas, a título de ejemplo, decisiones con fuertes implicaciones metodológicas, que será necesario considerar y recordar. Paralelamente, en un centro en que la discusión de los aspectos metodológicos se ha elegido como primer paso en la elaboración del proyecto, será importante tomar conciencia de las consecuencias de determinadas opciones en este ámbito para otros componentes del proyecto, y respetarlas posteriormente si realmente han sido acordadas y consensuadas; así, por ejemplo, la decisión de adoptar una metodología basada en el trabajo cooperativo entre alumnos, y en la relación con el entorno inmediato, tiene consecuencias en el momento de ponderar la importancia de los contenidos actitudinales en las distintas áreas, o en el momento de contextualizar los objetivos generales de una etapa y las capacidades a las que sirven. 

4. Utilizar con un sentido instrumental las orientaciones didácticas procedentes del Diseño Curricular Base u otros materiales vinculados al currículum oficial, y los principios psicopedagógicos subyacentes a los mismos.

Hemos de relacionar de manera sistemática las decisiones sobre metodología con las decisiones relativas a los restantes componentes del PCC.

De acuerdo con el planteamiento que hemos realizado, el proceso de toma de decisiones sobre cómo enseñar en el PCC no puede realizarse al margen completamente de las orientaciones y propuestas metodológicas procedentes del Diseño Curricular Base y otros materiales vinculados al currículum oficial, ni de los principios psicopedagógicos subyacentes a los mismos. Entendemos que la utilización de esas propuestas y principios debe ser fundamentalmente instrumental, es decir, como un conjunto de elementos y criterios que pueden ayudar a alcanzar una representación compartida del proceso de enseñanza y aprendizaje, a delimitar planes concretos y formas específicas de intervención en el aula, y a analizar las prácticas que ya se están desarrollando en el centro.

Contrastar determinados criterios psicopedagógicos globales o determinadas propuestas específicas con las formas habituales de actuación para un área o ciclo, emplear esos criterios a modo de «parrillas» conceptuales de análisis y observación de algunos aspectos de lo que ocurre en las aulas, comparar los acuerdos adoptados en un momento dado con esas propuestas y criterios, cotejar las prioridades adoptadas en el centro para un área con las planteadas en la caracterización amplia del área en el DCB... son algunos ejemplos de este modo de utilización.

5. Procurar que las decisiones sean fruto del debate, asumidas por todos, y lo más claras posible en su formulación.

 Si bien un criterio de este tipo es sin duda aplicable a cualquiera de los componentes del PCC, merece tal vez una referencia especial con respecto a las decisiones sobre metodología didáctica. Por su propia naturaleza, estas decisiones son vividas y sentidas por los profesores como muy directamente vinculadas a su propia práctica, y como afectando de forma muy explícita a sus propias creencias sobre la enseñanza y a la valoración que se hace de ellas. La insistencia que hemos puesto en momentos anteriores en la conexión entre la discusión en torno a los aspectos metodológicos y el análisis de la práctica concreta de los profesores que discuten insiste, de hecho, en esta consideración. Por ello, resulta especialmente necesario en este tipo de aspectos un manejo cuidadoso no sólo del proceso de toma de decisiones, sino también de la concreción final del mismo en términos de acuerdos o criterios a seguir, de manera que los distintos profesores puedan sentirse suficientemente reconocidos en esos acuerdos y no los reciban como una imposición externa y falta de sentido sobre cómo han de desarrollar su tarea docente en el aula.

6. Considerar el formato que van a adoptar las decisiones finales que se tomen como algo que también es necesario acordar y consensuar.

El objetivo de acordar un conjunto de criterios metodológicos básicos puede plasmarse en «productos» formales de características distintas. Es posible, por ejemplo, elaborar y redactar una lista de opciones metodológicas básicas compartidas; preparar un conjunto de comentarios a las orientaciones propuestas por el DCB; proponer un conjunto de elementos que se entienden como esenciales para la preparación posterior de unidades didácticas; elaborar una lista de criterios para valorar las actividades de aula que recojan los aspectos básicos consensuados, etc.; o adoptar una combinación de estos u otros formatos posibles. El tipo de producto que se elija va a condicionar la forma de la discusión, y puede facilitar o dificultar la toma de decisiones, y su aplicación y revisión posterior. 

7. Adoptar decisiones que permitan una flexibilidad en su puesta en práctica, para facilitar el ajuste a los alumnos concretos. 

Como hemos señalado, los acuerdos sobre metodología didáctica entre los miembros de un claustro se asientan tanto sobre determinados principios generales como sobre la posibilidad de permitir una actuación diversificada del profesorado, coherente con esos principios. Ello supone una doble necesidad de apertura y concreción en las decisiones, que en ocasiones es difícil de conjugar, y que sólo puede garantizarse adecuadamente mediante las propias tareas de revisión y valoración continuas de las decisiones adoptadas, su aplicación concreta y los resultados de la misma. En cualquier caso, cabe recordar aquí que las decisiones sobre metodología didáctica en el ámbito del PCC no deben confundirse ni solaparse con las decisiones de la misma naturaleza en el ámbito de las programaciones de aula. En este sentido, un nivel de concreción adecuado de las decisiones de centro sería, idealmente, aquel que proporcionara orientaciones útiles para la realización de las programaciones de aula, y lo hiciera en mayor medida que los principios psicopedagógicos globales o las orientaciones generales del DCB, pero que al mismo tiempo posibilitara la concreción de programaciones diversas ante diferentes grupos de alumnos. 

8. Explicitar procedimientos de revisión y eventual reformulación de las decisiones acordadas.

 Hemos hecho referencia reiterada, a lo largo de las páginas anteriores a la necesidad de concretar las decisiones sobre metodología didáctica en planes operativos capaces de transformar la práctica, que a su vez puedan ser analizados y valorados desde la reflexión sobre el desarrollo real de esa práctica. Desde esta perspectiva, la previsión de las formas concretas a través de las cuales va a desarrollarse ese proceso de reflexión, es decir, la explicitación de los procedimientos a través de los que vaya a procederse a revisar sistemáticamente el resultado de la puesta en marcha de las decisiones acordadas en un momento determinado, se convierte en un elemento imprescindible para que esas decisiones puedan ir dando lugar progresivamente a una actuación cada vez más coherente y ajustada de los profesores y, con ello, a una mejora progresiva de la calidad de la enseñanza.

 Aunque en ocasiones esta revisión puede requerir actuaciones específicas (por ejemplo, reuniones monográficas de claustro), entendemos que es importante que ese proceso vaya insertándose en la dinámica habitual de los diferentes órganos pedagógicos del centro (equipos de ciclo, seminarios, departamentos, equipo directivo...), de forma que la tarea de contraste de lo realizado y de propuesta de nuevas innovaciones se incluya de pleno derecho en el funcionamiento habitual del centro desde el punto de vista pedagógico.