ntre los principios psicopedagógicos de la Reforma vinculados a la toma de decisiones sobre cómo enseñar pueden destacarse los siguientes: 

• Todo aprendizaje es una construcción personal que el alumno realiza para atribuir significado a la información nueva que se le plantea. 

• Este proceso se realiza con la ayuda de otros más preparados culturalmente que actúan como mediadores.

El papel que corresponde al profesorado es el de prestar ayuda contingente al proceso de elaboración personal que realiza el alumno. 

• Si el aprendizaje es fruto de una construcción personal, cada proceso es distinto y, en consecuencia, las ayudas al alumno se concretarán de modo distinto para cada uno de ellos, según sus necesidades; necesidades que, además, pueden variar a lo largo del proceso.

• Las ayudas no son sólo diferentes respecto de cada alumno específico, sino también respecto de la naturaleza misma del contenido a aprender (conceptos, principios, procedimientos, actitudes, valores y normas) y de los objetivos educativos o capacidades a desarrollar en cada una de las etapas.

• La finalidad del aprendizaje escolar y de la enseñanza es lograr que los alumnos aprendan a aprender por sí solos.

Estos principios podrían concretarse de modo que sirvieran al equipo de un centro para definir planes de actuación específicos. Así, por ejemplo, se trataría de llevar a cabo lo siguiente: 

• Flexibilizar la organización de los grupos-clase de modo que permitiera un tratamiento diversificado de los objetivos y los contenidos de la programación, vinculándolos a los intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos del ciclo educativo. 

• Organizar los contenidos de acuerdo con los principios de globalización o interdisciplinariedad, modificando en consecuencia el funcionamiento y la organización de las áreas (del ciclo o etapa) y la de los profesores encargados de enseñarlas.

• Priorizar la selección de actividades didácticas que favorezcan la observación por parte del profesor del proceso que el alumnado realiza y la posibilidad de prestar a ese alumnado una ayuda diversificada.

• Organizar talleres, proyectos o rincones en los que puedan aprenderse y enseñarse los contenidos curriculares atendiendo a diferentes intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos y alumnas.

• Establecer una selección y secuenciación de contenidos en que sea posible aprovechar lo que el entorno ofrece, utilizando el significado que es posible que tenga para el alumnado del centro.

• Establecer guías y planes de trabajo y estudio, y de autoevaluación del aprendizaje, como medio para conseguir que el alumnado controle su propio progreso.

La coherencia base de las decisiones metodológicas está fuertemente vinculada a la idea misma de docente como profesional reflexivo, y a la idea de que el ejercicio de esta reflexión en un centro se realiza mediante un proceso de gestión compartida de un proyecto común. Obrar de ese modo es aceptar que se puede producir conflicto ante la toma de determinadas decisiones, y que éste puede ser abordado y controlado para intentar resolverlo. Veamos un ejemplo. 

 El profesorado de un centro (hipotético), que agrupa alumnos y alumnas entre 4 y 14 años, comparte la convicción de que es mejor enseñar los contenidos de determinadas áreas partiendo de los intereses y motivaciones del alumnado, y procurándole actividades de exploración y descubrimiento de las características y condiciones del entorno próximo. En ambas ideas subyace el convencimiento de que para aprender es tan necesario que el contenido resulte, desde el principio, lo más significativo posible para los alumnos, atractivo y próximo a sus deseos y conocimientos, como que éstos se impliquen activamente y se hallen dispuestos a poner el esfuerzo necesario para aprender. Además, existen en el claustro de nuestro centro imaginario otras convicciones sobre cómo enseñar no menos importantes y estrechamente vinculadas a las anteriores, tales como que el mejor método es el que consiste en ayudar a los alumnos a profundizar en sus propios conocimientos e intereses, a ser críticos con el medio que les rodea, a desarrollar actitudes de intervención positiva en el entorno en que les toca vivir y contribuir a cambiarlo, etc. Todas estos principios sirven de referente al grupo de profesores para tomar otras decisiones, como priorizar determinados contenidos, seleccionar actividades de evaluación, organizar el espacio y el tiempo de enseñanza, escoger los materiales, etc.

Sin embargo, las decisiones sobre cómo enseñar determinados contenidos se concretan de modo diferente por profesores de los diversos ciclos o etapas. Así, por ejemplo, mientras para los de la etapa Infantil el aspecto más deseable puede ser la experiencia misma de exploración, sin importarles el contenido al que se aplica, el profesorado de los niveles superiores, aun siendo partidario de este método, considera necesario planificar concienzudamente la secuenciación, organización y temporalidad en que los contenidos han de presentarse a los alumnos, para evitar que dejen de tratarse los más importantes o nucleares desde el punto de vista de cada disciplina.

Para los profesores de Infantil esta decisión compromete seriamente la potencialidad educativa del método de descubrimiento, entendido, a su vez, como contenido mismo de aprendizaje; para los otros, su aceptación como recurso didáctico y como contenido procedimental pasa por los requisitos enunciados más arriba.

Desde nuestro punto de vista, los profesores de este centro hipotético, antes de enzarzarse en una discusión interminable sobre la pertinencia o no de los criterios que animan a uno u otro equipo de etapa a mantener sus ideas, podrían tratar de establecer los limites de una y otra propuesta definiendo planes concretos de innovación docente para intentar avanzar en sus planteamientos. De ese modo, conseguirían tener razones compartidas sobre el tema en particular, que les permitirían ajustar las ideas iniciales de partida, vislumbrar sus límites y analizar la diversidad de su aplicación para cada una de las etapas educativas.