xisten, por lo menos, dos dimensiones básicas en que cifrar la coherencia de actuación del profesorado respecto a cómo enseñar:

- La relativa a compartir una representación similar del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata, en este caso, de que el equipo de docentes caracterice de modo similar este proceso, basándose en criterios  psicopedagógicos comunes.

- La relativa al hecho de que resulta imposible en un proyecto establecer a priori cuáles han de ser las actuaciones de todo el profesorado del centro y definirlas con un alto grado de concreción.

La coherencia de las decisiones que en el PCC se adopten sobre cómo enseñar se define por la relación existente entre, por una parte, la amplitud y generalidad de los principios que los profesores sean capaces de debatir, analizar y consensuar y, por otra parte, la particularidad de su concreción en la acción. Es decir, los acuerdos sobre metodología de los miembros de un claustro se asientan tanto en una serie de principios generales (ayuda ajustada al proceso de construcción de conocimientos que el alumno lleva a cabo, atención a la diversidad, etc.) como en la posibilidad de una actuación diversificada del profesorado, coherente con dichos principios, para un determinado grupo de alumnos.

Si bien la amplitud y generalidad con que se formulan los principios metodológicos es positiva porque favorece la actuación flexible del profesorado, al mismo tiempo el ejercicio coherente de la actuación educativa exige que estos principios se traduzcan en decisiones fáciles de operativizar y con significado real en la práctica del centro. Sin embargo, aun siendo ésta una condición necesaria para la actuación coherente de todo un equipo de profesores, no es una condición suficiente ya que, como sabemos, la innovación de la práctica docente se apoya, además, en la posibilidad de reflexionar con otros sobre la propia experiencia, a la luz de principios progresivamente compartidos.

De este modo, resulta necesario que ambos aspectos —la operatividad de los principios y el fundamento psicopedagógico de la práctica— sean atendidos conjuntamente. Este empeño se verá favorecido si el equipo del centro se dota de instancias de coordinación pedagógica en que sea posible tanto el análisis colectivo de los principios que han de regir la práctica, como la reflexión continuada y compartida sobre la misma. Todo ello con el objetivo de ir eliminando desajustes mutuos y conseguir que el ejercicio docente responda progresivamente a los criterios consensuados.

En definitiva, si la coherencia metodológica de un centro se cifra, en un primer nivel, en la adecuación de los diferentes elementos que componen el PCC y en la posibilidad de que los diferentes profesores los compartan, refiriéndolos a un marco psicopedagógico común, en un segundo nivel dicha coherencia es resultado de un proceso de ajuste continuado basado en la reflexión sobre la propia práctica que el colectivo de profesores está dispuesto a llevar a cabo estableciendo planes o proyectos específicos de actuación. El sentido general de las decisiones sobre cómo enseñar se basa en establecer lo que se comparte, y en reconocer que avanzar en su concreción supone asumir la reflexión compartida y la posibilidad de probar opciones diferentes o concreciones distintas de una misma opción.