l análisis referido a nuestra práctica educativa pasa por la consideración de una serie de aspectos que intentaremos ordenar con la intención de ofrecer un abanico de posibilidades a partir de principios referidos al cómo aprenden los alumnos. 

En primer lugar, consideramos imprescindible conseguir que nuestras aulas sean verdaderos lugares de encuentro en los que pueda fluir la conversación de forma espontánea, los intereses, problemas e ilusiones de los niños, fomentando las relaciones de cooperación y descartando, por lo mismo, la competencia como común denominador de la tarea escolar. Se trata de conseguir un estilo o clima en el grupo en el que cada niño se siente aceptado, querido, seguro de que sus aportaciones van a ser bien acogidas por los demás.

En un grupo así concebido, todos sus miembros son capaces de hacer propuestas, someterlas a reflexión, elegir de forma participativa determinadas tareas, adoptar decisiones compartidas y tomar conciencia juntos, profesores y alumnos, de la conveniencia de organizar el trabajo en función de unos fines previamente clarificados.

Resulta evidente que a unas relaciones de cooperación que sin duda alguna van a facilitar el grado de autonomía de los alumnos desarrollando su sentido crítico y aumentando la propia autoestima, se ha de seguir un tipo de actitud por parte del profesor como mediador, interesado de forma manifiesta por el avance del grupo y de los intereses y producciones de cada alumno en particular. Se trata de pasar desde un rol cuyas funciones se centra en enseñar, corregir, calificar, a otro cuya principal función es la de interactuar con ellos como orientador, guía, facilitador de la reflexión, recibiendo cuantas propuestas genere el grupo y haciendo como adulto una devolución de éstas que les permita nuevos avances.

El principio de actividad no debemos situarlo en el momento que comúnmente reconocemos como actividades terminales; la actividad es la posibilidad que debemos ofrecer al niño de incorporarle al proceso de trabajo en torno a un tema o a unos contenidos, ya desde su principio, y esto sólo será posible si la tarea está al alcance de sus posibilidades. ¿Cómo, si no, podemos pretender su interés? Y si no puede sentirse atraído por el trabajo, ¿cómo podremos obtener siquiera una motivación mínima? Es la adecuación de la tarea a sus posibilidades, a las ideas que ya posee de forma previa acerca de cualquier tema, adquiridas como fruto de sus propias vivencias anteriores, que no tienen por qué ser necesariamente escolares, lo que lo motivará. No olvidemos que un interés inicial va generando nuevos intereses, constituye todo un proceso que se va derivando del grado de atracción que conlleve la tarea.

Conocer la diferente situación que ya desde el punto de partida tienen los alumnos, nos va a permitir tratar la diversidad adoptando estrategias de intervención adecuadas a ella, estableciendo una oferta de trabajo diversificada, ayudándonos de grupos flexibles, rincones, en los que tanto los materiales como las propuestas de actividades se adecuen a las diferencias, trabajos en grandes y pequeños grupos, ayuda de alumnos que en momentos determinados puedan actuar como monitores, etc.

Cada niño se siente aceptado, querido, seguro de que sus aportaciones van a ser bien acogidas por los demás.

Contextualizar el tema o el contenido sobre el que vamos a trabajar conlleva determinar unos momentos o fases diferenciados, el primero de los cuales debe consistir en vivenciar mediante experiencias de observación, manipulación, acercamiento a la realidad del medio físico o social, en función del contenido, de forma que el niño pueda sentir y evidenciar dicha realidad.

Un segundo momento importante puede centrarse en propuestas de trabajo en el que se le facilite la simbolización a través del juego, la imitación, la vivencia corporal, dramatizaciones, la utilización de medios audiovisuales, actividades de lenguaje oral o de expresión artística, cuyo objetivo no es otro que ponerle en situación de interiorizar la realidad exterior, los objetos físicos, las posibilidades que le ofrece su cuerpo, convirtiéndolas en imágenes mentales de forma que le lleven a elaborar sus propias abstracciones.

Un tercer paso es la construcción de un proyecto de trabajo en el aula; lo constituirían las actividades encaminadas a la conceptualización, mediante lectura; producciones formales orales o escritas; actividades de categorización; síntesis, elaboración de mapas conceptuales, etc.

La intervención sistemática del profesor ayudando a la reflexión sobre aquello en lo que se está trabajando así como el momento en el que nos encontramos y a qué nos conduce, si se trata de un proyecto de investigación en el aula, ayudará a entender y apreciar la lógica que encierra. Normalmente, cuando esto ocurre, son los mismos niños quienes sugieren nuevas propuestas, lo que aumenta considerablemente la motivación del grupo. En este estilo de trabajo, las actividades terminales son algo más que una ficha de archivo, tienen una finalidad comunicativa porque son el resultado de un problema, conclusiones obtenidas tras la verificación de una o varias hipótesis planteadas de forma conjunta, o bien documentos elaborados después de la utilización y consulta de fuentes de información, cuentos, colecciones, fichas de síntesis, producciones artísticas, elaboración de colecciones de problemas matemáticos, maquetas u otros objetos tecnológicos, que pasan a ser materiales de aula en muchos casos y personales en otros, pero repletos de significación.

La utilización de fuentes directas, salidas, visitas, entrevistas, manipulación de objetos, la utilización del propio cuerpo así como de enciclopedias, textos de diferentes editoriales, prensa, vídeos, monografías realizadas por alumnos de otros cursos, mapas, publicidad, como fuentes indirectas, aporta una riqueza infinitamente mayor que el libro de texto solo, sobre todo si éste es utilizado prácticamente como único material. La búsqueda y selección de información, su organización, la expresión de lo aprendido, forma parte de un proceso de trabajo, en el que tanto los aprendizajes conceptuales como los procedimentales y actitudinales son necesarios y constituyen un todo de forma natural, como elementos de trabajo necesarios para ir conociendo aspectos de la realidad, considerados desde múltiples puntos de vista. Estos procesos facilitan un buen número de relaciones entre saberes anteriores y situaciones de aprendizajes nuevos que permiten un conocimiento globalizado. Las relaciones que se van estableciendo entre contenidos que el alumno ya poseía y los nuevos, se van construyendo fácilmente como fruto de la necesidad que va exigiendo la solución de las dificultades que se van planteando a lo largo del desarrollo del proyecto. Existen situaciones, como las planteadas por las matemáticas, que permiten la contextualízación por sí mismas: el aprendizaje de un algoritmo, el sistema métrico o monetario derivado de la necesidad y aplicado a la resolución de una situación problemática. A lo largo de un proyecto de trabajo son muchas las dificultades que se van presentando y que nos van ofreciendo nuevas posibilidades que requieren el ejercicio de habilidades que el alumno no tenía, así como mayores cotas de abstracción.

La actividad que se requiere en el aula cuando el trabajo se concibe en función de un contexto vivencial, demanda al profesor el diseño de estrategias variadas en las que los niños con dificultades educativas puedan integrarse como los demás consiguiendo aprendizajes sin necesidad de apartarse del grupo. El error, lejos de ser motivo de sanción, se considera como un dato interpretativo para el profesor, puede convertirse en el indicador que nos manifieste la existencia del conflicto cognitivo y que deberá aprovechar para que el alumno contraste, busque... avance.

El aprendizaje entendido como un proceso en torno a una Unidad Didáctica, un Centro de Interés o un Proyecto de Investigación da oportunidad al niño de vivenciar nuevos contenidos, interiorizarlos hasta que llegue a la construcción de sus propios conceptos, por lo que le es posible reconstruir lo aprendido y aplicarlo en situaciones nuevas a problemas distintos, a contextos diferentes, ya sean o no escolares. Esta memoria que ejercita es comprensiva, resultado de la construcción de todo el proceso anterior y es por ello que le permite elaborar una generali­zación, lo que no le se­ría posible sólo con la memoria mecánica.

Este clima hace fácil la motivación del grupo, crea disciplina de trabajo y de relaciones sociales, facilitando la evaluación procesual, tanto en lo que se refie­re a los aspectos de pro­gramación como por la cantidad y riqueza de observación de las capa­cidades que permite el profesor, a la vez que posibilita de manera es­pontánea la autoevaluación de los alumnos de forma individual o en pequeños grupos. La constatación de lo aprendido y de cómo se van asumiendo los obje­tivos que el grupo se va marcando y que en todo momento el profesor va haciendo consciente, favorece las actitudes de todos.

La flexibilidad que requiere la organización de los grupos, el tiempo y el espacio, viene dada por la necesidad de tareas, que variarán según la organi­zación que la clase vaya teniendo en función del tipo de actividad, ya sea ésta de pequeño o de gran grupo o bien individual, que también estarán concebidas en función del momento: Asamblea, consulta de información, elaboración de mate­riales, actividades que ofrece un rincón, juegos, puesta en común, actividades de interiorización, ayuda de unos niños a otros...  

Es claro que un equipo de profesores ha de ir analizando sus actuaciones en el aula, su estilo de progra­mación, para ir modificando de forma paulatina e intro­ducir una dinámica que favorezca la creación de proce­sos de aprendizaje acordes con la significación y funcionalidad de los contenidos, de forma que éstos se conviertan en instrumentos de servicio de lo que verda­deramente nos importa en la Educación Primaria: el desarrollo de las capacidades.