a elaboración del PC en el marco del Proyecto Educativo de un Centro, nos lleva necesariamente a pasar desde unos comportamientos  individualistas a otros de trabajo en equipo con los que, dejando atrás las preocupaciones particulares sentidas como únicas, nos interesamos por todo aquello que constituye la vida del Centro. Esta nueva cultura en la que todos los profesionales debemos ir entrando indefectiblemente, no va a hacer sino elevar nuestra profesionalidad por lo que supone de participación y decisión en los grandes temas, por otra parte cotidianos, que conforman y constituyen su estilo educativo. 

En este momento, en el que en el sentir de todos está la preocupación por definir tanto el Proyecto Educativo como el Curricular, no se nos puede pasar por alto que un Proyecto no es sino un camino que se ha de iniciar desde nuestras posibilidades, apuntando siempre hacia una optimización de todas y cada una de las variables que constituyen la vida escolar.

No debemos caer en un diseño de futuras actuaciones que no sean el fruto de la reflexión sobre nuestra práctica diaria, tanto en lo que de logros tiene como de los aspectos que tenemos más olvidados.

Reforma es reflexión sobre muestro quehacer, para que, aprovechando la posibilidad de flexibilización y apertura que nos ofrecen los actuales Decretos Curriculares prescriptivos, adoptemos cuantas decisiones estimemos oportunas. Reforma es también conseguir desacademizar nuestras aulas en busca de nuevas propuestas de trabajo rescatando y desarrollando todos los elementos innovadores ya conseguidos.

Si tuviéramos que seleccionar un aspecto destacándolo como primordial en relación al nuevo Sistema Educativo, probablemente no dudaríamos en afirmar la necesidad de conseguir una Escuela de interés en la que  tanto aprender  como diseñar el contenido fuera algo sumamente interesante y útil tanto para los alumnos corno para los profesores.

Cada una de las fuentes que han inspirado el Diseño Curricular apuestan en princi­pio por esta Escuela. La selección de unos saberes  culturalmente activos que las sociedades modernas re­quieren para sus procesos de desarrollo, el respeto a la coherencia interna de cada disciplina, así como la atención a las corrientes interpretativas más  actualizadas, son aspectos fundamentales que destacar, que por sí mismas requieren de todos los enseñantes la suficiente reflexión para comprender el sentido de cada una de las áreas y la agilidad necesaria para reorientar los cambios. No es lo mismo conceptuar el lenguaje corno un conjunto fundamental de contenidos en torno a la gramática prescriptiva que concebirlo corno un proceso de comunicación, que partiendo del propio nivel competencial de cada alumno le lleve al dominio de las habilidades fundamentales. De la lectura de los actuales Decretos Curriculares deducimos claramente nuevos enfoques en las distintas áreas. Sin embargo, el paso hacia una enseñanza más comprensiva y rica en intereses ha de añadir necesariamente la creación de procesos de trabajo en los que las distintas variables que se producen en el aula permitan desarrollar a profesores y a alumnos sus capacidades mediante una selección de contenidos ricos en significado y funcionalidad. Se trata, pues, de reflexionar sobre nuestra práctica y, respetando lo que es válido, enriquecerla con alternativas que aporten comprensión y utilidad.

El desarrollo del PC del Centro implica el reconocimiento de la existencia de contenidos procedímentales y actitudinales que por su naturaleza van a requerir un tratamiento metodológico diferente al que pueda dársele a los de carácter ­conceptual, o lo que es lo mismo, habría que considerar que, en tanto que el aprendizaje de un hecho histórico o literario se puede conseguir mediante la transmisión del profesor, no ocurre lo mismo con el aprendizaje de los procedimientos, los valores o las normas. Ya pesar de ello, tendríamos que preguntarnos qué ocurre cuando a determinados conceptos matemáticos, relativos al conocimiento del medio o al lenguaje o a un principio físico, les damos el mismo tratamiento.

Conformarnos con métodos en los que la transmisión oral del profesor centrada en la exposición y explicación de un determinado tema, seguida de realización de actividades por parte de los alumnos para verificar el grado de comprensión inmediata y concluir con una prueba en la que tan sólo evaluarnos el éxito en forma de conductas terminales del alumno constatando el grado de dominio al que ha accedido, presupone que damos por hecha la construcción de todo un proceso de compresión que el alumno ha tenido que hacer solo, en el que un buen número de operaciones mentales se han puesto en juego para descodificar el mensaje transmitido y codificarlo con arreglo a los esquemas anteriores aprendidos. Es un sistema excesivamente homogéneo en el que la adaptación a las capacidades de comprensión de los alumnos es mínima; todos los niños han de aprender mediante la misma explicación del profesor, quien a su vez tratará de conseguir que todos entiendan e interioricen lo explicado. A este modelo acompaña normalmente una distribución del tiempo rígida e idéntica, una concepción del espacio uniforme, ocupado por filas de pupitres individuales y el libro de texto como único material curricular. Sin embargo, habremos de reconocer la existencia en nuestras aulas de diferencias individuales que requieren lo que hoy entendemos como tratamiento a la diversidad.

La reflexión sobre la práctica pedagógica descrita nos lleva a la conclusión de que se trata de un modelo deductivo en el que, partiendo de la definición y tras su explicación, llegamos en seguida a su aplicación a través de la resolución de ejercicios, normalmente realizados por escrito, para verificar si los conceptos se han asimilado. La retroacción de este proceso son las actividades de recuperación o la simple repetición que también normalmente recaen siempre en los alumnos con mayores dificultades. Es probable que en una misma sesión pasemos desde la explicación del tema a las actividades terminales, con lo que la distancia entre la definición y las actividades de comprobación es mínima y, sin embargo, en tan corta distancia, el alumno ha tenido que realizar un proceso de asimilación y acomodación importante, que le llevará al grado de abstracción requerido por la dificultad de la tarea.

Pero este proceso que en un modelo de enseñanza tradicional ha de hacer el alumno por sí mismo, conlleva el riesgo de que no todos son capaces de hacerlo solos y esta dificultad aumentará cuando el esfuerzo para conceptualizar se vea multiplicado por un gran número de contenidos, con lo que el esfuerzo será mayor. Si salvamos un tanto por ciento de niños bien dotados nos quedará un número significativo, mayor cuanto más nos acerquemos a las clases más desfavorecidas, de niños desmotivados, sencillamente porque no pueden seguir el ritmo del profesor, que continuará programando su materia atendiendo a la media de su grupo. Los que tengan mayor voluntad y estímulos familiares optarán por unos aprendizajes mecánicos, pero estarán condenados a situar lo aprendido sólo en el contexto en el que lo han memorizado, lo que a fuerza de no entender acabará por no interesarles. Quizá es esta una de las razones que expliquen por qué la desmotivación por lo escolar es algo demasiado frecuente; el alumno concibe las tareas escolares como una carga en tanto puede ir desarrollando intereses paralelos. La relación entre la curiosidad por aprender que todo niño tiene y las respuestas que la escuela puede ofrecerle en estos casos ha roto su relación, que no pasa precisamente por las páginas impresas de un libro de texto.

Y sólo nos hemos referido al tratamiento de los llamados contenidos conceptuales y, aun a pesar de ello, podríamos afirmar que no requieren por sí mismos un cambio metodológico, porque pueden existir, a pesar de lo dicho, profesores a los que les sea útil una metodología deductiva, de transmisión oral, etc., pero, ¿podemos enseñar procedimientos, actitudes y valores?; los cuales, sin embargo, están presentes en los bloques de contenido y además gozan o deben gozar de la misma importancia que los anteriores en la Educación Obligatoria. Por tanto, tendríamos que preguntarnos: ¿qué tratamiento habremos de darles?; porque éstos sí llevan implícito y justifican por sí mismos un cambio metodológico.

Una segunda pregunta podría ser: ¿en qué consiste y qué supone acompañar al alumno en la construcción de un proceso de conocimiento? ¿Qué debemos hacer para ir consiguiendo aprendizajes con significado en nuestras aulas?